Por: Lic. Néstor Rodolfo Sito, Profesor de Sociología de las OrganizacionesQuiero agradecer al Comité Organizador del V Congreso de Educación de la Red de Institutos Superiores de Formación Docente y Técnica del Noroeste del Conurbano Bonaerense, el haberme invitado a este evento y además, haber confiado en que podría transmitir alguna idea un poco sustantiva, que contribuya al análisis, al debate y algún consenso sobre un tema que preocupa a un gran sector de la sociedad, observado esto en términos mundiales.
Introducción En este trabajo tratamos de analizar algunas variables que están incidiendo en la sociedad y en el vínculo docente-alumno en particular. La intención es sacar a la luz algunos de estos problemas y someterlos al debate.
Generalizaciones peligrosasEn este trabajo no nos sumamos a la doctrina disciplinaria de la mano dura ni de la mano blanda; ni tampoco extraemos teoría desde el acontecer periodístico, que se reproduce habitual y repetidamente sin fundamento teórico riguroso; ni tampoco fragmentaremos la realidad entre “victimas” y “culpables”.
En lo que sí estamos de acuerdo, es en que deben prevalecer los límites y la autoridad en la acción educativa. Pero estos límites y autoridad no se desprenden de un manual, ni vienen anexados al lugar que ocupamos en el organigrama de la organización a la que pertenecemos.
¿Cómo abordamos el tema?Los cambios culturales que están aconteciendo, el paso del modelo de la normalidad al modelo de la diversidad, es una puesta a prueba a nuestra inteligencia como docentes. En el primero, la norma y la autoridad eran impuestas y se obedecía, el entorno culturalmente apoyaba; en el segundo en el modelo de la diversidad se gestan y se construyen día a día tanto los límites como la autoridad. Es un modelo de interacción dinámica.
Un presidente de la Nación puede perder autoridad en términos de horas o semanas, ¿por qué no ha de perder autoridad un docente si no es sincero con sus alumnos o humanamente se equivoca y no reconoce su error?
Nos ha tocado vivir el período histórico de la transición de modelos. Período éste, no menos crítico que otros de la humanidad. Por ejemplo en el pasaje del modo de producción artesanal con Dios como centralidad absoluta, al dominio del modo de producción industrial con la “razón” como centralidad, seguramente debió haber sido mucho más desconcertante y desorientador para aquellos humanos, que lo que es hoy para nosotros el cambio de paradigmas al cual asistimos, casi sin comprender qué está sucediendo.
Las circunstancias actuales nos exigen conocer nuestra propia interioridad, nuestro inconsciente, y equilibrarlo con la diversidad de culturas, opiniones, conductas e intereses del aula. Tarea que nos demanda disposición, tiempo y recursos económicos.
Bases teóricas a partir de las cuáles vamos a trabajar:Desde hace algunas décadas, sobre los problemas educativos se ha escrito mucho y desde distintas disciplinas científicas. Me parece imposible poder asimilar, procesar, comparar e interpretar todo lo que se ha escrito y se escribe.
En este breve tiempo, vamos a tratar de esbozar, algunas pautas que nos permita aproximarnos desde la teoría sociológica a la difícil situación por la que atraviesa la educación, circunscribiendo la exposición a unos pocos aspectos.
Esto, dicho desde la más absoluta modestia, ya que en lo que respecta a ese gran espacio geográfico que podemos denominar “cultura occidental” (Europa, América, y algunos otras regiones) podemos ver la multiplicación de problemas comunes tales como el bulling, distintas formas de violencia, desinterés, caída de los niveles de la calidad educativa y también podemos ver que las soluciones no proliferan.
Para nuestro análisis tomaremos como punto de partida algunas conclusiones de varios pensadores actuales:
En este itinerario iremos desde la teoría general al análisis de lo particular sobre el Distrito de Pilar. Comenzaremos por citar al teórico ULBRICH BECK, de nacionalidad alemana, quien ha escrito entre otras cosas ¿QUÉ ES LA GLOBALIZACIÓN? de editorial PAIDÓS 2008, quien sostiene que el globalismo ha aumentado la conflictividad.
Aquí debemos delimitar qué es el globalismo para el autor. Beck define al globalismo como la imposición, el dominio del mercado mundial y el desalojo o sustitución del quehacer político nacional. El globalismo es monocausal y economicista (interesa la rentabilidad), reduce la pluridimensionalidad de la globalización a una sola dimensión: la económica. Se trata de un poder económico ejercido por pocos.
La globalización contempla las dimensiones ecológica, cultural, política, tecnológica, comunicacional, social y económica.
Globalismo en datosBeck nos da algunas cifras para juzgar los resultados del globalismo en las últimas décadas
En las ultimas dos décadas la producción mundial aumentó multiplicada por seis, pasó de 4 a 23 billones de dólares y los pobres del mundo aumentaron un 20%.
La participación en la renta mundial de la parte más pobre de la humanidad se redujo para el período 1960 – 1990 del 4% al 1%.
Las 350 personas más ricas del mundo poseen más de la mitad de lo que gana la mitad de la humanidad ( unos 3.200.000.000 de personas)
El aumento de la brecha entre ricos y pobres y países ricos y pobres nos pone en un escenario, dice Beck, en el que debemos preguntarnos ¿cuánta pobreza puede soportar la democracia?
Entonces también debemos preguntarnos: ¿Cómo afecta el globalismo a nuestra provincia? para tratar este punto nada mejor que una encuesta realizada recientemente por el Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Buenos Aires a 650 jóvenes entre 15 y 20 años y publicada en el diario Perfil del 31 de agosto de 2008.
El 35 % de los jóvenes del Gran Buenos Aires piensa que estará muerto o excluido en el término de cinco años.
El 30 % piensa que ingresará al mercado laboral con un trabajo precario.
Estos datos expresan, con lamentable espontaneidad, la percepción que tiene el 65 % de los jóvenes del conurbano, sobre los acontecimientos sociales y económicos que les ha tocado vivir. La exposición de los datos oficiales continúa de la siguiente manera.
El 35 % restante piensa que encontrará realizada su vocación.
En el Conurbano el 20 % de las mujeres es madre antes de los 19 años, el promedio del país es del 10%.
Casi 30.000 menores de 18 años tuvieron alguna causa penal.
La tasa de abandono del nivel polimodal es del 24 %.
El 33% no tiene trabajo ni estudios terminados.
La mayoría no pasa el test laboral a causa de la desnutrición o de las adicciones.
Recientemente el Ministro de Desarrollo Social de la Provincia de Buenos Aires, reconoció en una entrevista que el 40% de la población del Conurbano Bonaerense, unos 4.000.000 de personas se alimentan mediante la entrega de comida en comedores comunitarios o mediante la tarjeta, mecánica ésta que contribuye al proceso de disolución familiar.
Cuadro de situación éste que aunque no veamos con nuestros ojos está presente en miles de aulas quebrantando el proceso educativo.
Y podemos agregar, ¿cuánta pobreza puede soportar nuestro sistema educativo para que continúe teniendo algún sentido?
Hacia un nuevo paradigmaOtro teórico que hemos de incorporar a nuestro esquema de análisis es a ALAIN TOURAINE (de nacionalidad francesa), que escribió en el año 2006 el libro “Hacia un nuevo paradigma”, editado por PAIDÒS y en el que sostiene:
1) La sociedad ha sido invadida por el miedo
2) Estamos en un proceso de cambio de paradigma. Los cambios actuales son tan grandes, son tan profundos, que nos llevan a afirmar, dice Touraine, que un nuevo paradigma está sustituyendo al actual. Agrega además que la familia y la escuela son las instituciones que están en juego en esta batalla.
La escuela y la familia porque son instituciones surgidas desde los inicios de la modernidad.
El proyecto educativo generado con la Revolución Industrial afirmaba el 50% de su éxito en la familia patriarcal, la transformación necesaria de ese modelo de familia que ha operado en el mundo, en las últimas décadas, repercute en la escuela. La familia patriarcal es hoy minoría ante otros modelos familiares existentes. Definimos la familia patriarcal a aquella que se basa en el ejercicio estable de la dominación, sobre los miembros; el jefe de familia tiene poder de control y decisión sobre los demás.
Touraine agregará que procesos de cambio de paradigma ya han ocurrido en la historia de la humanidad, y estos cambios generan crisis muy profundas -pero ninguna sociedad se ha suicidado-
Debemos tener una visión optimista ante la realidad: la historia nos informa de algunas cosas que eran legítimas y normales hasta hace poco tiempo, hoy son consideradas aberrantes: esclavitud, abuso y sometimiento de la mujer, trabajo infantil, tortura a seres humanos y animales, castigos físicos a niños, etc.
Otras teoríasOtro teórico importante que debemos citar es ZYGMUNT BAUMAN (de nacionalidad polaco), que escribió entre otros títulos: “Miedo Líquido” de editorial PAIDÓS 2007, en un estilo más literario, caracteriza esta época diciendo “… temible resulta la omnipresencia de los miedos; pueden filtrarse por cualquier recoveco o rendija de nuestros hogares y de nuestro planeta”.
Hemos de agregar una escuela teórica más, LA ESCUELA INSTITUCIONAL FRANCESA de los años ‘70; sostiene que la sociedad construye (instituye) sus instituciones y destruye (des-instituye) otras de manera continuada. Nos referimos a esta corriente del pensamiento desarrollada en la década del 70, por pensadores como Georges Lapassade , René Loreu, entre otros, debido a la lectura de un excelente artículo de la Lic. Adriana Puiggros, publicado en el diario Clarín del 14 de agosto de 2008 titulado “El aula; eco de todas las violencias” en el que sostiene que una de las causas de la violencia en las aulas se debe al proceso de quebranto de las instituciones, concretamente dice: “No es un hecho menor, sino el cotidiano aporte a la “cultura des - instituyente” que ha hecho carne en sectores significativos de la sociedad”
Precisamente, en este trabajo nos apoyamos en la hipótesis de Touraine, quien sostiene que en la actual etapa se observa la destrucción de determinados soportes culturales y la construcción de otros nuevos. Por lo tanto, si es real la apreciación de la Lic. Puigross (que asistimos a la cultura des-instituyente), es porque hay otros aspectos de la vida social que se están instituyendo.
En síntesis, lo que queremos decir, es que hay un proceso social dinámico y debemos estar atentos, ya que por omisión o acción, todos somos partícipes.
Teniendo en cuenta este marco teórico, brevemente reseñado, vamos a considerar cómo hemos trabajado algunos datos de una encuesta realizada en el Distrito de Pilar.
Aspectos metodológicosPara la metodología y el análisis de datos hemos recurrido a la teoría social de PIERRE BOURDIEU.
Tomamos su teoría de la conflictividad de los campos, para aplicarlo a un pequeño trabajo de encuesta, realizado en mayo-junio de 2008 en una muestra al azar a 50 docentes del Distrito de Pilar.
¿Qué son los campos? Rápidamente vamos a decir que a los campos los establece el diseño de la investigación, por ejemplo para nuestro caso, los diferentes campos son: los docentes, los alumnos, los padres, los recursos, la sociedad etc. Estos son campos en los que “normalmente” vamos a encontrar conflictos.
¿Por qué vamos a encontrar conflictos? Porque la aceptación de la diversidad involucra la aceptación de lo heterogéneo y en este marco es posible encontrar situaciones de conflicto, el cual debe ser administrado, tratado, etc.
Vamos a simplificar:
Tomemos solamente las ideas sostenidas por Beck y Touraine:
1 - El globalismo y la globalización han aumentado la conflictividad.
2 - La sociedad ha sido invadida por el miedo.
3 - Estamos en un proceso de cambio de paradigma, y los cambios son principalmente culturales.
4 - En cualquier campo social particular que observemos podemos encontrar situaciones de conflicto.
Si los análisis de estos autores, a nivel social general son pertinentes, razonables, tienen coherencia interna, deberíamos encontrar un paralelismo en el distrito del Pilar.
Si las teorías son válidas, en la pequeña muestra de 50 docentes del distrito deberíamos encontrar un aumento de la conflictividad y un incremento del miedo que puede ser percibido como un aumento de la violencia desde distintos campos.
Concretamente, si la teoría general es válida, el discurso de estos autores es razonable y los argumentos son coherentes, deberíamos encontrar una correlación en una muestra tomada al azar en el Distrito.
Trabajo de campoPreguntados los docentes sobre si en su profesión como docente ¿ha percibido alguna vez algún tipo de violencia?
Estos datos son altísimos ¿Cómo se puede trabajar en una atmósfera así, sin ningún espacio institucionalizado para hablar y tratar de resolver cuestiones conflictivas? Estamos lejos del logro de un clima de aceptaciones recíprocas que facilite la acción pedagógica. Estamos educando en una atmósfera de violencia.
Se trata de una percepción objetiva de la violencia, el miedo y la conflictividad, experimentada por el 97% de las personas que integran la muestra.
Consultados desde qué sectores (o desde qué campos perciben estas agresiones), hubo 109 respuestas distribuidas del siguiente modo:
Si tenemos en cuenta que 47 docentes han informado sobre 109 percepciones de agresión, dan un promedio 2,04 campos inductores de agresión por docente.
Lo que equivale a decir que 47 docentes perciben agresión desde campos múltiples (por ejemplo una combinación de: otro docente, alumnos e institución)
Ordenados estos inductores de agresión en orden de porcentajes decrecientes y por sexo, nos da el siguiente cuadro:
¿A quién puede recurrir un docente en caso de ser victima de un acto de hostigamiento o de sentirlo potencialmente?
Bueno, esto no lo preguntamos, porque la estructura del establecimiento educativo no está preparada para este tipo de problemas. Obviamente en algunos casos podrá ser el director u otro docente. Pero no contamos con una estructura de contención a este tipo de problemas.
El filósofo argentino Tomás Abraham, en un artículo publicado en el diario Perfil el 30 de agosto pasado dice “La inseguridad y la incertidumbre no es un invento argentino, lo que sí nos caracteriza es la falta de mecanismos de defensa y contención ante las crisis”.
Lo que quiere decir Abraham es que no contamos con canales institucionales para la resolución de conflictos y esto en sí mismo es un acto violento e incrementa la violencia.
Tal vez se pueda argumentar que existen mecanismos de mediación. Esto es así, pero llevará mucho tiempo incorporar la cultura de la mediación ante los conflictos. Existen los Consejos de Convivencia, pero estos actúan con posterioridad a los hechos y generalmente consensúan sanciones.
Aquí vamos a formular las preguntas del millón de pesos.
1- ¿Por qué ocurre este entramado de situaciones agresivas ahora?
2 - Qué se puede hacer?
Podríamos reformular la misma pregunta: ¿Por qué se multiplican este tipo de situaciones, si hace 50 años no ocurrían? La autoridad era la autoridad, el alumno iba a estudiar y el padre y la madre acompañaban, apoyaban la acción del docente.
Una respuesta la podemos obtener de la sociología de las organizaciones. La cultura organizacional está cambiando a pasos agigantados, son muchas las organizaciones, empresariales y de otro tipo, que van modificando sus culturas verticales por propuestas más participativas, más horizontales.
A los docentes nos cuesta, porque venimos formados en el modelo de la “normalidad” ¿qué es la normalidad?: Es la imposición de un único modelo considerado el adecuado.
¿Y qué es la diversidad?: Es el rescate y respeto de lo heterogéneo. Exige de nosotros respetar la historia emocional, social, económica, cultural de cada sujeto en el aula.
La aceptación de la diversidad conlleva la aceptación del conflicto como productivo y esto requiere de espacios y tiempos para su tratamiento.
Obviamente se requiere de un entrenamiento y un esfuerzo del docente. Habíamos dicho al principio que las circunstancias actuales nos exigen conocer nuestra interioridad, nuestro inconsciente, y equilibrarlo con la diversidad de culturas, opiniones, conductas e intereses del aula.
Otra respuesta nos la da la teoría de los cambios de paradigmas. Volvamos a nuestra encuesta.
Hemos preguntado a los profesoras/es qué opiniones tienen de sus alumnos
Y los resultados fueron los siguientes:
Como se ve, el 70% de los consultados tienen opiniones únicamente negativas acerca de sus alumnos y la cantidad de opiniones expresadas por los docentes fueron en total 210. Si ordenamos en opiniones positivas y negativas obtenemos los siguientes resultados:
Podemos deducir que el campo de los docentes se distancia del de los alumnos, desde la subjetividad del docente por lo menos. ¿Por qué está ocurriendo esto? ¿Cómo se pueden restablecer vínculos de acercamiento?
¿Por qué está ocurriendo esto, que los docentes tengan una opinión tan negativa de los alumnos…?
He estado pensando esto… y se me ocurre que puede ser por la dicotomía normalidad–diversidad. Pienso que los profesorados, los lugares donde se forman los profesores, mantienen, en gran medida aún, la cultura de la normalidad. Nos resulta difícil a todos recorrer los complejos caminos de la diversidad. Complejos porque, como dijimos, implica conocer nuestra propia y enredada interioridad.
Los alumnos no se pueden comportar hoy como lo pintara en su acuarela monocorde Pablo Pizzurno en el 1930: “Atilio y Sara ocupan su banco, sin hacer ruido al levantar o bajar el banco. Están siempre bien sentados. No apoyan el pecho en el borde de la mesa cuando escriben, ni inclinan mucho el cuerpo (...) La maestra cuida mucho de que todos estén bien sentados o cómodos.” Otras frases de la época sostenían “un niño entretenido es un niño en silencio”.
Si no podemos pensar en estos cambios, en la ruptura del modelo familiar, en la incidencia del globalismo, etc. estamos ejerciendo un acto de violencia hacia los alumnos.
Seguiremos diciendo: “los padres no apoyan la escuela”, cuando en realidad los nuevos tipos de familia y los nuevos roles familiares no son compatibles con las necesidades de la acción docente. Debemos pensar cosas nuevas.
Adriana Puiggrós sostiene que: “La violencia discursiva lo atraviesa todo, hasta que un chico sobrepasado por acosos, falto de que lo escuchen, cansado por la irresolución de los conflictos en los que está inmerso, harto de escuchar frases pesimistas, opta por descargar físicamente la violencia contenida”.
Adriana Puiggrós sostiene que los chicos están faltos de que los escuchen”, ¿de dónde tomó este dato? No lo sé. Por lo pronto hemos realizado varias encuestas sobre el nivel de comunicación y confianza que tienen en la institución los adolescentes.
La pregunta fue: ¿A quién recurren los alumnos en caso de ser víctimas de un acto de discriminación o violencia en la escuela? aclaremos que las encuestas se realizaron en cada aula del establecimiento, en el horario de clase, con el profesor presente.
FICHA TÉCNICA DE LA ENCUESTA: Área: la totalidad de los alumnos de un establecimiento de nivel medio de Pilar. Total de encuestados: 616 alumnos. Año: 2005Este el mejor dato, el menos dramático que hemos encontrado, en algunas escuelas el nivel de confianza para resolver un problema suscitado en la institución, los alumnos han expresado un nivel de confianza en profesores y preceptores del orden del 2%. Resultaría interesante que cada escuela realizara una encuesta de este tipo y tratara de encontrar los caminos para ir mejorando sus propias marcas.
Por otro lado hemos consultado a los 50 docentes encuestados sobre: ¿a quién cree que recurría un alumno en caso de ser víctima de un acto de discriminación o violencia en la escuela?
Si comparamos los datos de los dos cuadros anteriores, veremos que los profesores creen estar en el pináculo como personas consultadas por los alumnos, mientras los alumnos ubican a los profesores en lugares más bajos.
Hemos de hacer notar tres cosas:
El 59% de los docentes cree que ante un problema de discriminación o violencia que pueda padecer un alumno en la escuela, éste recurriría a ellos.
Tomado el mejor de los casos, sobre 616 encuestas, solo el 31,5 % (21,5 + 10,0) de los alumnos dice recurrir a preceptores o profesores en caso de tener un problema en la organización escolar.
Un 20 % de los alumnos manifiesta su soledad ante un problema y no tener a quien recurrir, y lo que es importante, este dato oculto también es percibido por el 15% de los docentes.
Este proceso de distanciamiento iniciado desde el campo de los profesores/as y desde el campo de los alumnos tiene varias consecuencias: falta de confianza recíproca, comunicación, ruptura o inexistencia de un vínculo afectivo. Y un sector de muchachos y chicas que oscila en un 20% que expresan estar solos, no tienen a quien recurrir.
Ahora pasamos a un campo específico.
El cambio de paradigmaUn cambio de paradigma es también un cambio cultural en todos los aspectos de la vida. Son procesos que le suceden a grandes sectores de la humanidad con irregular periodicidad. Los cambios actuales son tan profundos, sostiene Touraine, que nos llevan a afirmar que un nuevo paradigma está sustituyendo al paradigma social.
¿En qué aspectos observamos este proceso de cambio?
Básicamente podemos anotar los siguientes aspectos, entre otros, cuyas complejidades han tenido y tienen eco en el aula:
• Una mayor aceptación de la diversidad cultural y étnica.
La aceptación de la diversidad acarrea como consecuencia la aceptación del conflicto.
• Necesidad de entrenarnos en administrar, tratar, canalizar, resolver el conflicto.
Debemos aprender a no reprimir ni tolerar el conflicto, sino abrirlo y tratarlo.
• Un avance de los derechos de la mujer.
Este avance está inconcluso por cierto.
• La configuración de nuevas estructuras familiares y sus limitaciones para vincularse con la escuela.
De la familia patriarcal como modelo único y sostén de la escuela durante gran parte de los siglos XIX y XX, han surgido familias de nuevo tipo tales como: familia monoparental (un solo adulto/a a cargo de la familia), homoparental (padres del mismo sexo), ensambladas (separados y vueltos juntar), agrandadas (la madre adolescente que comparte su responsabilidad maternal con los abuelos del niño) y otras.
• Nuevos y múltiples modos de abordar la sexualidad, en el aula y en la sociedad.
Requiere de los docentes una mayor apertura.
• La globalización y el globalismo.
• Los nuevos derechos de tercera generación y dentro de ellos, la adhesión mundial a los derechos de niños niñas y adolescentes, a partir del año 1989.
En este último punto hemos de fijar nuestra atención.
Estos derechos tienden a ser puentes, son un instrumento de acercamiento entre los campos, sobre todo en la docencia que es donde más los deberíamos tener en cuenta.
Estos derechos se crearon con la participación de innumerables culturas representadas en la Asamblea de las Naciones Unidas. Son una construcción multicultural. Son una construcción común, de la sociedad mundial y desde la diversidad. Son los nuevos derechos de los niños, niñas y adolescentes a opinar, a participar, a ser escuchados, al respeto, a la identidad, etc.
Preguntamos a los docentes su opinión con respecto a los derechos de niños niñas y adolescentes, y estos son los resultados.
Datos que nos indican la necesidad de una mayor difusión y discusión de los mencionados derechos.
Perfil del docente y la construcción de un modelo de autoridadHemos sostenido que el cambio en la cultura de las organizaciones tiene como consecuencia el desarrollo de un nuevo modo de autoridad. Hasta la Segunda Guerra Mundial, el solo hecho de ocupar un lugar en la estructura formal de una organización confería autoridad.
Actualmente, la autoridad se construye, se funda, se cimenta día a día con nuestra gestión. Una mala gestión del docente no puede generar respeto, disciplina o deferencia desde los alumnos.
En la ciudad de Buenos Aires, en el año 2005, el Consejo de Derechos de Niños Niñas y Adolescentes dependiente del Gobierno de la Ciudad realizó 3.222 encuestas a estudiantes de primer y segundo año del nivel secundario de las escuelas públicas(1).
En esta encuesta se pretendía medir el impacto de los talleres sobre “Género y Sexualidad” dictados por medio de la mencionada institución y se les preguntaba qué valoraban de los coordinadores de los mencionados talleres.
Dada la riqueza conceptual, creativa y espontánea de las respuestas, se las agrupó acorde a sus semejanzas. Cada lector podrá extraer sus propias conclusiones acerca de lo que valoran los adolescentes de los profesores.
Sistematizadas las respuestas nos permitió diseñar el siguiente perfil del docente y los principios de autoridad que valoran y respetan los alumnos:
Que nos traten bien, que tengan buena disposición, que tomen con empeño su trabajo.
Que sean buenas personas, sinceras, que ayuden a resolver dudas.
Que nos entiendan, que no nos griten, que sean comprensivos y amables.
Que generen un clima distendido, donde podamos sentirnos cómodos.
Que nos escuchen, que respondan a nuestras preguntas y se interesen por nuestro bienestar.
Que no nos tomen como un grupo homogéneo.
Que se manejen con amplitud de criterios ante nuestras opiniones.
Si no entendemos que repitan lo explicado. Que sepan explicar. Que sean atentos respetuosos y enseñen con paciencia.
Que abran un espacio de participación, donde se puedan plantear nuestras dudas, podamos expresarnos, hablar con comodidad, no sentir vergüenza y den lugar a nuestras propias opiniones. Que se pongan en el lugar del alumno.
Que tengan buena onda, que te valoren, que te traten bien, que sean divertidos, que tengan buen humor.
Poder hablar libremente, “donde hay libertad de expresión siempre se aprende”. Que te dejen expresar con tu propio lenguaje.
Que conozcan su materia.
Si analizamos este conglomerado de respuestas podemos ver que los adolescentes se han expresado en clave de derechos (Derecho a opinar, a participar, a ser escuchado, a ser respetado, a la diversidad, entre otros). Tal vez muchos de ellos no conozcan que sus expresiones se corresponden con una Ley promulgada con rango Constitucional en 1994. Este es un cambio cultural de la época.
Herramientas actualesPara nuestro trabajo docente, las nuevas disposiciones, están poniendo al alcance del quehacer docente herramientas muy importantes. Entre ellas podemos mencionar:
Formación de centros de estudiantes.
La nueva materia “Formación Ciudadana”.
El desarrollo de mecanismos de mediación de conflictos.
PROPUESTASVamos a expresar dos propuestas de trabajo en las cuales creo firmemente porque las he desarrollado y experimentado en el aula.
Si partimos del supuesto que la escuela no debe ser solo un lugar de aprendizaje, sino que además debe ser un lugar de actores sociales y más profundamente, dice Touraine, “un lugar de sujetos sociales”. En la escuela debemos integrar las religiones (y todo tipo de creencias), la sexualidad, los compromisos políticos, las tradiciones culturales, las inquietudes, las dudas.
Las experiencias pedagógicas, a partir de los cuáles se lograron notorios avances cualitativos, son las siguientes:
1- La formación de Círculos de Calidad Educativa y Círculos de Calidad de Convivencia.Esta experiencia se desarrolló en una escuela de Pilar, durante los años 2002 y 2003, período en que fui director del establecimiento. Fue considerada como la mejor experiencia pedagógica por la Región Educativa V (a la cual pertenecía el Distrito en ese año) y distinguida por la Provincia de Buenos Aires.
Al respecto se editó un libro(2) en el año 2005, por lo cual solamente expresaremos una muy breve síntesis sobre su funcionamiento. Los alumnos de manera voluntaria se incorporaron a grupos de no más de 12 integrantes, provenientes de distintas aulas, para tratar todo tipo de temas de su interés. Sobre los temas a tratar no existieron limitaciones, la agenda se confeccionó por torbellino de ideas y trabajos grupales. Los mismos fueron ordenados según el interés del grupo y fueron tratados con la presencia del Director, por lo que se requirió lograr un clima de confianza y respeto por las opiniones. El desarrollo de los temas fue exclusivo de los alumnos, el o los adultos solamente intervenieron de manera breve y esporádica para reorientar el debate. De cada reunión se labró un acta y los acuerdos se aplicaron.
En nuestro caso -créase o no- un grupo de alumnos optó por tener actividades los sábados por la mañana para escribir una obra de teatro y realizar experiencias de laboratorio, el proceso terminó con la representación en escena del guión, el que incluía las experiencias de laboratorio.
Esto se desarrolló por el invalorable aporte de los profesores Fernando Lauría, Marta Hnatick, Hernán Beltramino, Mariano Bourlot, Fabián Spavioli, entre otros.
2. La clase participativaComo profesor de materias técnicas de nivel medio, divido la hora de clase en dos partes, una para tratar algún tema de interés de los alumnos y una segunda parte la dedicamos a la materia.
En un primer momento mediante dinámica de grupos o torbellinos de ideas se confecciona una agenda primaria de temas. Ésta tiene un carácter formal, los alumnos expresan lo que creen que la institución espera y no sus verdaderos intereses, en la medida que los alumnos comienzan a confiar en la relación con el docente aparecerán los verdaderos temas de interés.
El clima de confianza, respeto y atención que se logra en la clase es invalorable. También surgen proyectos posibles de realizar a los que el docente deberá responder de alguna manera.
Se trata en esta experiencia, al igual que en la anterior, que los alumnos hablen, construyan con su palabra. Obviamente no todos los grupos son iguales.
3. Aprender enseñandoPor último vamos a mencionar la experiencia que coordina el profesor Hernán Nemi en el programa “aprender enseñando”: se propone un objetivo simple y subversivo “enseñar sin gritar”.
CONCLUSIONESCreo que los docentes debemos tener un sistema de información más sistemático sobre lo que está pasando en el mundo de los docentes, los alumnos, los padres etc. fundamentado en trabajos de investigación de campo.
No es conveniente realizar interpretación prejuiciosa de los hechos, si estas interpretaciones no están avaladas por teorías y mediciones, ya que expresarse sin fundamento puede derivar en actitudes segregacionistas y discriminatorias.
Este tipo de análisis debe ser profundizado y trabajado desde lo multidisciplinario.
Se cumplen las premisas de las cuales partimos: aumenta la conflictividad en los campos, aumenta el miedo.
El problema principal en la educación es el desconcierto que genera un proceso de cambio. No es un problema propio de la educación, pero los educadores podemos trabajar en tratar de entender este tipo de proceso.
Estamos ante la necesidad de discutir y procesar un cambio cultural y metodológico-pedagógico (tratado en el libro “La escuela en tiempos difíciles”).
La necesidad de instituir espacios de diálogo intra e intercampos.
Necesariamente debemos ser imaginativos y proponer nuevos espacios curriculares, saludables y terapéuticos, abiertos a la participación y a la canalización institucional de los conflictos.
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(1) Sito Néstor Rodolfo, “Opinan las y los adolescentes: análisis de los resultados de los talleres de género y sexualidad”. Trabajo publicado en el readers “Derechos, Género y Sexualidad en la Escuela” Compilado por las Lic. Fischer Lilian y Zurutuza Cristina. Editado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2008(2) Sito, Néstor Rodolfo, “La escuela en tiempos difíciles”, Editorial Dunken, Buenos Aires, 2005.BibliografíaTouraine Alain, “Un Nuevo paradigma” Editorial Paidós. Buenos Aires, Argentina, 2006.Touraine Alain “Podremos vivir juntos”, Editorial Paidós, Buenos Aires, Argentina, 2001.von Sprecher, Roberto (compilador) “Teorías Sociológicas”, Editorial Brujas, Córdoba, Argentina 2007.Bauman, Zygmunt, “Miedo líquido” Editorial Paidos, Buenos Aires, 2006.Bourdieu, Pierre, “Intelectuales, política y poder”, Editorial EUDEBA, Buenos Aires, 1999.Dallera, Osvaldo, “Breve Manual de Sociología General” Editorial Biblos, Argentina 2006.MORGAN Gareth, “Imágenes de la organización” Alfaomega Grupo Editor, México D.F. 2001.Krieguer Mario, “Sociología de las organizaciones” Pearson Education SA, Buenos Aires, Argentina, 2001.Margullis Mario y otros, “Familia, hábitat y sexualidad en Buenos Aires” Editorial Biblos.Duschatzky Silvia y Cristina Cores “Chicos en banda” , (trabajo de investigación sobre niños cordobeses), Editorial Paidós, Argentina 2007.Lapassade, Georges, “Socioanálisis y potencial humano”, Ed. GEDISA, Madrid, 1990.Chomsky Naom, entrevista publicada en “Le Monde diplomatique – el diplo –“ Nº 111 de septiembre de 2008.De Boart, Robert, “El psicoanálisis de las organizaciones”. Editorial Paidós, 1997.Giner, Salvador y otros “Diccionario de sociología”, Alianza Editorial, Madrid 1998.Quintero Velásquez, Ángela María “Diccionario especializado en familia y género”, Editorial Lumen, Buenos Aires, Argentina, 2007.Khun T. S. “La estructura de las revoluciones científicas” Fondo de Cultura Económica”, México D.F., 1980.Klimovsky, Gregorio, “Las desventuras del conocimiento científico, Una introducción a la epistemología” A-Z editor, Buenos Aires, Argentina 1999.Ander – Egg, Ezequiel “Cómo organizar el trabajo de Investigación Social”. Editorial Lumen, Buenos Aires Argentina, 2000.Gutierrez, Carlos B.. “Cultura de conflictos en vez de tolerancia”. En publicación: Revista de Estudios Sociales, no. 14. CESO.Sautú, Ruth “Manual de metodología” Clacso Libros, Buenos Aires Argentina, 2005.Sagastizabal, María de los Ángeles y PERLO, Claudia L, “La investigación acción”, La Crujía Ediciones, Buenos Aires Argentina, 2005.Hertschel Hartmut, “Encuestas y opinión pública”, Edivérn Editores, Buenos Aires Argentina, 2002.Rey Lennon Federico y Piscitelli Murphy, Alejandro, “Pequeño manual de encuestas de opinión pública”.Sito Néstor Rodolfo, “Opinan las y los adolescentes: análisis de los resultados de los talleres de género y sexualidad”. Trabajo publicado en el readers “Derechos, Género y Sexualidad en la Escuela” Compilado por las Lic. Fischer Lilian y Zurutuza Cristina. Editado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2008Sito, Néstor Rodolfo, “La escuela en tiempos difíciles” Editorial Dunken, Buenos Aires, 2005.Participaron los alumnos:Fernández, MagalíLaguna, SilviaÁvalos, María RocíoÁvalos, Rocío SoledadBuera, ElsaSturla, NoeliaDub, AdrianaGodoy, SaraPedrozo, Antonia GiselleOjeda, BelénRodríguez, MaximilianoPedrozo, Silveria NataliaPonce, Silvana ElizabethTorres, SusanaDrago, LeticiaGabriel, RosalesNegri, PedroCasara, DanielIrigoyen, EzequielFernández, SilvanaSzmulai, JonathanZalazar, María EmiliaRodríguez, Garriga SolangePizarro, AnaRepetto, AmaliaThamtham, María RitaGómez, PaoloChirico, GastónSzapari, MónicaGonzález, FigueredoMolas, AlejandroLovisa, EzequielRobles, VanesaCáseres, VerónicaBalcazar, CintiaDíaz, Valeria CintiaSestúa, GustavoBerón, YamilaVerryt, Patricia AlejandraZapata, Laura CeciliaPasino, LorenaNuñez, MaríaDiáz, EudosiaBaez, NataliaValor, NataliaMagallán, AlejandraCastillo, YésicaMarva, María de los ÁngelesMadero, Natalia
